Publicado en línea el Lunes 24 de agosto de 2020, por Admin2

Los protocolos de evaluación establecidos por las agencias gubernamentales para asegurar la calidad de las universidades no resultan apropiados para evaluar a la educación superior intercultural, porque no consideran las especificidades de ésta, consideró el Dr. Daniel Mato, académico adscrito al Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF), de Buenos Aires, Argentina.

A esto se agrega que los pares evaluadores con frecuencia provienen de universidades convencionales y suelen tener escasos o nulos conocimientos acerca de las diferencias y relaciones interculturales, y la colaboración intercultural, añadió, durante su participación en la presentación del número 76 de la revista

DIDAC

, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, dedicado a la ‘Educación Intercultural en Educación Superior’, y en el que colaboró como coautor.

Es así que los procesos y criterios de evaluación de las agencias gubernamentales encargadas de acreditar a las instituciones de educación superior (IES) y sus carreras, y en consecuencia del reconocimiento de los títulos profesionales que otorgan, enfrentan los desafíos que plantean las diferencias entre las visiones de mundo, epistemologías, modalidades de aprendizaje y habilidades hegemónicas; y las de los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Esto es muy importante porque las iniciativas que pueda tomar cualquier universidad están necesariamente condicionadas por estas prácticas y criterios de evaluación de los respectivos organismos de acreditación y/o aseguramiento de la calidad de cada país, y porque “de nada sirve o de poco sirve que se creen carreras que no van a tener un reconocimiento público, cuyos títulos no van a servir para el ejercicio profesional. Esta es la suerte que han corrido, que corren aún, muchas universidades indígenas en América Latina”.

El caso es que los modos de producción de conocimiento no son elementos aislados, sino que están asociados a visiones de mundo, que resultan propias de las llamadas ‘sociedades occidentales modernas’ o de los pueblos originarios. Si bien, las cosmovisiones de los diversos pueblos indígenas y afrodescendientes americanos son disímiles entre sí, por lo general comparten un rasgo que a su vez las diferencia especialmente de la visión de mundo de las sociedades occidentales modernas.

La visión de mundo hegemónica (de las sociedades occidentales) está marcada por la dicotomía entre modernidad y naturaleza, incluso aunque a su interior existan visiones críticas al respecto. En tanto que las visiones de mundos ancestrales de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes, aun en su diversidad, “predominantemente consideran que todo lo que constituye nuestro mundo, incluyéndonos a nosotros mismos, los seres humanos, formamos parte de un mismo todo”.

Estas diferencias no se limitan a nociones abstractas, sino que se expresan en las prácticas asociadas a cada una de estas visiones. En este sentido, se puede constatar que, de manera consistente, en la visión occidental moderna se desarrolló y se utiliza la idea de recursos naturales, a los cuales habría que ‘aprovechar, explotar, para lograr el progreso, el desarrollo y/o el bienestar’; entendido este último, más frecuentemente que no, como asociarlo a la disposición y el disfrute de bienes materiales.

Por otro lado, en las visiones de mundo de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes no se plantean esta oposición. En ellas, la ‘Madre Tierra’ no es vista como fuente de recursos y, por tanto, no se plantea explotarla, sino respetarla.

“Esta diferencia entre visiones de mundo da lugar a que también sean diferentes las categorías de reflexión y análisis de sistemas de relaciones significativas entre ellas, y las maneras de evaluar las posibilidades o conveniencia de diversas formas de acción humana, así como de qué tipo de conocimientos producir, para qué y cómo. La observación en campo permite afirmar que estas diferencias y tensiones emergen regularmente en el ámbito de la educación superior intercultural y en los procesos para tratar de lograr su reconocimiento”.

Qué se entiende por educación superior intercultural

Al profundizar en qué se entiende por educación superior intercultural, el doctor Mato, investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), de Argentina, afirmó que lo que distingue a la educación superior intercultural es que está orientada a brindar oportunidades de formación que articulan entre sí las visiones de mundo, valores, lenguas, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje en más de una tradición cultural, al menos dos.

Como existen diversas formas de entender estas orientaciones, el campo de la educación superior intercultural es marcadamente heterogéneo. Dentro de este campo se suelen incluir diferentes tipos de experiencias, algunas corresponden a universidades o IES que han sido creadas por organizaciones, intelectuales o dirigentes indígenas y afrodescendientes; otras consisten en programas, áreas y carreras particulares en universidades convencionales; otras son iniciativas desarrolladas por organizaciones sociales con fines educativos, frecuentemente en colaboración con organizaciones o referentes de esos pueblos; y otras experiencias corresponden a universidades interculturales que han sido creadas por los Estados en colaboración con universidades convencionales.

“Las formas de entender la idea de interculturalidad y de concebir la educación intercultural varían notablemente entre estos diferentes tipos de experiencias. No obstante en América Latina, en todas ellas, los procesos de aprendizaje no sólo incluyen la adquisición de conocimientos semejantes a los de cualquier universidad convencional, sino también los correspondientes a diversos pueblos indígenas y afrodescendientes”.

En algunos casos, en la educación superior intercultural las modalidades de aprendizaje son análogas a las de las universidades convencionales, es decir, mediante la lectura, la escritura y el trabajo en aulas o laboratorios. Según las particularidades institucionales y campos de formación, en ciertos casos esas modalidades se articulan también con clases a cargo de referentes de los pueblos indígenas y afrodescendientes, quienes frecuentemente no cuentan con título universitario y en muchos casos tampoco de otros niveles educativos.

El reto: establecer relaciones de colaboración intercultural

Mato añadió que no son una novedad las limitaciones y errores de las y los profesionales y técnicos universitarios para tratar con personas y comunidades indígenas, afrodescendientes y otras culturalmente diferenciadas.

Tampoco son una novedad sus limitaciones para formular políticas públicas que resulten apropiadas a la diversidad regional y sociocultural que caracteriza a cada uno de los países latinoamericanos. En algunos casos, estas limitaciones de los profesionales no salen a relucir por lo que hacen, sino por lo que no hacen, e incluso por lo que impiden hacer, “me refiero a su frecuente incapacidad para escuchar y valorar propuestas provenientes de sectores sociales que por su experiencia de vida no les resultan familiares y acerca de los cuales su formación universitaria no les ha preparado”.

En realidad, el problema es más profundo y de carácter ético y epistemológico; su formación universitaria no les ha preparado para valorar otras visiones de mundo, otros modos de vida y otros sistemas de conocimiento. “En la mayoría de los casos, nuestros profesionales han recibido una formación de carácter monocultural, pero además, y muy importante, no se les han brindado recursos para participar en experiencias de colaboración intercultural”.

“Considerando que todas nuestras sociedades son socioculturalmente diversas, parece evidente que los sistemas educativos, incluyendo la educación superior, deberían ofrecer una formación que resulte apropiada para desempeñarnos en esa diversidad”.

“¡Pero cuidado!, el reto no es que se nos prepare para aplicar conocimientos monoculturales en ambientes culturalmente diversos; el reto es que esa formación nos prepare para establecer relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas, con los más diversos sectores sociales. Es decir, los sistemas educativos en general, y la educación suprior en particular, deberían prepararnos para interesarnos por, y ser capaces de, desarrollar, sostener, relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas”. Pero esto no ocurre para nada.

Presentación

En la presentación del número 76 de la revista

DIDAC

también tomaron parte, con sus comentarios, la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle y la Dra. Luz María Stella Moreno Medrano, vicerrectora académica y docente del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, respectivamente.

Este material se comparte con autorización de la IBERO

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