Publicado en línea el Lunes 12 de diciembre de 2022, por JDF

¿Las familias tienen derecho a cuestionar el sentido formativo de las tareas que la escuela propone? En esta pregunta que se hace el doctor en Ciencias de la Educación Isabelino Siede se concentra gran parte del conflicto en ese vínculo siempre incómodo y siempre necesario entre las instituciones del sistema educativo obligatorio y las familias. Hay consenso de que estas deben participar de la vida escolar, pero, si se involucran demasiado, enseguida puede emerger el malestar entre docentes y equipos directivos. En cambio, cuando se mantienen al margen, se las señala por su desinterés.

“Solo por el hecho de que las familias deben llevar y retirar a sus hijos e hijas de la escuela, hay mayor relación con directivos y docentes en los niveles Inicial y Primario”, observa Pablo Cesaroni, integrante del colectivo porteño Cooperadores en Movimiento. Este contacto cotidiano cambia en el Nivel Secundario: las y los estudiantes ganan en autonomía, tanto para llegar y retirarse por su cuenta de las instituciones como para construir sus propias opiniones acerca de la formación que reciben. Sin embargo, Siede considera: “Es cierto que la voz de las y los adolescentes tiene mucho peso y, a veces, parecería alcanzar para suplir el diálogo con las y los adultos responsables. Sin embargo, es importante que la escuela secundaria se plantee cómo convocarlos”. Así, el nivel educativo es un primer factor que incide en la relación entre escuelas y familias.

La intervención del Gobierno porteño ante las tomas de 26 escuelas secundarias entre fines de septiembre y principios de octubre de 2022, por otra parte, cristalizó una concepción acerca del lugar que deben ocupar las familias como encargadas “de poner límites” a las y los adolescentes que tienen a cargo. “Estamos demandando a todos los padres que apoyan las tomas de las escuelas”, dijo la ministra de Educación de la Ciudad Soledad Acuña. De esta manera, por un lado, se acota el modo de participación de las familias, que ya no son convocadas al diálogo en escenarios de conflicto y, por el otro, se desconoce que la Convención de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes garantiza al estudiantado la participación autónoma en las cuestiones que le conciernen. No parece haber una forma más contundente de disciplinar la participación comunitaria: el pronunciamiento de las familias que estaban contra las tomas era alentado y bien recibido; mientras que, al mismo tiempo, la policía de la Ciudad llevaba notificaciones que intimaban a abonar daños y perjuicios a las casas de estudiantes que participaron de las tomas. A fines de octubre, además, el Gobierno porteño informó que la Procuración General de la Ciudad denunció penalmente a 366 adultos a quienes responsabilizó por las medidas de lucha que estudiantes votaron en asamblea. También se cursaron 21 denuncias civiles que ascienden a más de 50 millones de pesos.

La vida escolar cuenta con un repertorio institucionalizado que organiza la relación con las familias: reuniones informativas y para la entrega de boletines, actos escolares y consejos escolares que, en el nivel medio, suelen convocarse para abordar cuestiones disciplinarias y deben contar con representantes docentes, estudiantiles y de las familias. No obstante, uno de los canales de participación más sistemático y efectivo suele ser la cooperadora escolar. La Ley Nacional de Cooperadoras Escolares, sancionada en 2012, define que estas organizaciones persiguen desde la democratización de la gestión educativa hasta cualquier acción destinada a mejorar la calidad y la inclusión educativa.

“La cooperadora es el único lugar institucional que tiene la comunidad dentro de la escuela. Es la representación formal de la comunidad”, sostiene Rosana Merlos, Directora de Cooperación Escolar de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y ex directora de Derechos Humanos de SUTEBA. Su gestión, dice, busca promover la participación de las familias a través de las cooperadoras y, para eso, intenta reducir el peso de las tareas administrativas para que estas “se piensen como actores fundamentales en el desarrollo de la vida de la escuela”.

“Muchas veces, el primer escollo que hay que saltar es el directivo”, opina Gustavo Mogues, cooperador en las escuelas primarias Nº 69 “Dr. Gabriel Carrasco” y Nº 1.080 “Gabriela Mistral” de Rosario. Además, entre 2007 y 2017, fue presidente de la Federación de Cooperadora Escolar del Departamento de Rosario. “Si los directivos abren las puertas y llaman a los padres, juntan gente. Pero a veces eso no pasa. En la provincia de Santa Fe, lamentablemente, hay un decreto que obliga a la cooperadora escolar a administrar los comedores. Eso es muy difícil de llevar a cabo y, muchas veces, genera tensiones con los directivos por el control del dinero”, agrega. De acuerdo con Mogues, suele haber menor conflictividad con el cuerpo docente y, en este caso, son más habituales los gestos de apoyo.

“Aún tenemos escuelas a puertas cerradas. No sé cuánto tiempo podemos seguir así, sin injerencia de las familias”, reclama Sonia Lizondo, secretaria de la Cooperadora del Instituto Provincial de Enseñanza Media (IPEM) Nº 269 de Córdoba Capital y coordinadora de más de 300 cooperadoras a lo largo y ancho de esa provincia. “Vemos que cuesta desarrollar un rol colaborativo, porque no hay diálogo entre las instituciones y las familias. Aún estamos luchando por tender un puente con la escuela”, completa.

Elizalde, con larga trayectoria en la cooperación escolar, identifica que el foco principal de conflicto suele ser la dificultad para delimitar roles de equipos directivos y de las comunidades. “Muchas veces –explica– las cooperadoras equivocamos el rol y creemos tener injerencia en la parte pedagógica. Eso no es así. Pero sí nos gustaría participar de la toma de muchas otras decisiones para el bien de la institución; colaborar con el proyecto educativo”. En contrapartida, coincide con Mogues en que abundan las conducciones que no convocan a las familias, así como dificultan la creación de centros de estudiantes.

“Un punto muy importante es cómo la escuela abre las puertas a esa participación –considera la funcionaria Merlos–. Es un debate que debemos dar permanentemente. El directivo es el asesor de la cooperadora y quien inicia la convocatoria para que se constituya, pero no es una autoridad de la cooperadora. A veces eso se confunde, y se desvirtúa el sentido de la participación comunitaria”. En la misma dirección, evalúa que “a veces hay miedo de abrir a la participación, porque se piensa que las familias pueden incidir de cualquier manera en el proyecto de la escuela”. Y añade: “Eso no es así y, a la vez, es fundamental que el proyecto de la escuela tenga un sentido comunitario y que la constitución de la cooperadora pueda ser parte de su proyecto”. Por eso, es muy importante que se generen debates y formación dentro de nuestros equipos directivos y en la formación docente, en general, para abordar la cuestión de la participación de la comunidad, y de la cooperadora, como un instrumento más.

Daniela Pace, directora de la Escuela Secundaria Nº 19 de Hurlingham, aporta una mirada diferente: “Estamos abriendo espacios y buscando formas para que las familias se comprometan más con la escuela. En el Nivel Secundario, es más difícil que esto pase”. Luego de años de intentarlo, esta escuela del oeste bonaerense pudo conformar la Asociación Cooperadora y se regularizó la participación de la comunidad a través de ese vehículo. Cuenta la directora: “Las familias empezaron a convocar reuniones, hicieron rifas y prepararon una mesa dulce en la muestra pedagógica de mediados de octubre”. La idea es recaudar dinero para pagar el traslado a Córdoba, con motivo del viaje de estudios de sexto año.

La posibilidad de que familias y estudiantes incidan en los asuntos pedagógicos es parte de un debate intrincado. Siede, autor de Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja (Paidós, 2017), relata que, cuando a algunas y algunos docentes se les pregunta si las familias están habilitadas a cuestionar el sentido formativo de sus propuestas, responden por la negativa. “Yo creo que las familias tienen derecho a solicitar que se justifique por qué se ofrece cierta propuesta formativa. Obviamente, ese derecho conlleva la responsabilidad de escuchar la respuesta”, argumenta. En ese mismo sentido, destaca la importancia de que las cooperadoras no sean meras proveedoras de materiales y, en cambio, puedan involucrarse además en los proyectos educativos; “que sean también un lugar donde la escuela puede escuchar aquello que las familias tengan para decir”.

La directora de Hurlingham también tiene su posición al respecto: “Creo que si se les ofrece espacios adecuados de participación, las familias pueden llegar a opinar sobre lo pedagógico. Obviamente, siempre desde la construcción. Son importantes las voces de la familia en este sentido. Es importante mantener espacios de escucha, que se sientan contenidas”. En esta búsqueda, Pace promueve encuentros mensuales cuya temática es definida por las propias familias. “Por ejemplo –relata–, en una las charlas, se abordó de qué manera se trabajan los contenidos de educación sexual integral y se compartieron idea acerca de cómo pueden abordarlos las propias familias.”

Así como las y los docentes tuvieron que aprender que la escuela secundaria debe incluir a todo el estudiantado y que ya no puede ser una institución expulsiva, las familias también transitan ese mismo aprendizaje. “Cuando hay problemas de convivencia entre estudiantes, es posible que algunas familias vengan enojadas y su primera reacción sea que hay que echar a tal o cual alumno”, ejemplifica Pace. Por otra parte, según la directora, la escuela debe ser paciente al momento de poner en común los nuevos dispositivos pedagógicos que pretenden favorecer la inclusión: “A veces es necesario explicar que hoy no se enseña de la misma manera que antes, que la calificación con una nota numérica no muestra necesariamente lo que aprendió un estudiante y que la evaluación es un proceso continuo”.

Hace unos años, el entonces director de la Escuela Primaria Nº 10 de Barracas, Daniel Ferro, opinaba acerca de ciertas reacciones violentas de parte de algunas familias: “Quizá muchas veces estamos esperando a los papás para retarlos, para ‘pegarles’. Somos un lugar más donde el Estado le pega a ese padre que ya viene fragilizado. Si la escuela se convierte en otro lugar de lo punitorio, del permanente dedo que señala e indica lo que está bien y lo que está mal, estamos abonando un campo fértil para que haya una reacción violenta” (1). La reflexión del director sirve para entender que el nivel socioeconómico de las comunidades puede incidir en los modos de acercarse a las instituciones: las familias de clase media se sentirán más cómodas exigiendo, en un lugar similar al del cliente que demanda; las familias más vulneradas estarán más habituadas a recibir reproches y reclamos.

“Hay escuelas ‘de élite’, por llamarlas de alguna manera que no es la adecuada, donde se encuentran cooperadoras con mucha participación. Lamentablemente, la crisis económica ahuyenta la participación y la gente no puede preocuparse tanto por la escuela”, reconoce Mogues. En esa misma dirección, afirma Cesaroni: “En general, es muy baja la participación entre los sectores más vulnerados. En las escuelas de la zona norte, las familias suelen tener más tiempo y pueden contar con empleadas que cuiden a sus niños. Además, es probable que las conducciones de esas escuelas estén más abiertas a recibir personas con mayor poder adquisitivo”.

Siede, por su parte, suma otra perspectiva y analiza cierta “modalidad clientelar” que se habría impuesto en las relaciones entre comunidad e instituciones. “Una de las virtudes y, al mismo tiempo, de los riesgos de las escuelas es que ponen la cara todos los días –considera–. Cuando muchos sectores sociales no tienen a quién reclamar por numerosas ausencias o maltratos, allí está la escuela. Es una virtud de la escuela, porque está en diálogo con las comunidades, pero hay familias que tienen una mirada muy destemplada y pueden enojarse con quien se les ponga enfrente, que, muchas veces, es docente o parte del equipo directivo. En esta época de crisis, ha habido un incremento fuerte de las fricciones con las familias.”

La relación entre la escuela y las familias también suele ser más profunda cuando se trata de comunidades pequeñas o de ámbitos de ruralidad. “La mayoría de los docentes nos quedamos de lunes a viernes en la institución, porque estamos a grandes distancias y a veces los caminos no son buenos. Por eso, tenemos contacto permanente con las familias”, dice Bernardino Coronel, director de la Escuela Primaria N° 804 “Fermín Sabalza” de Barrancas, Departamento de Salavina, Santiago del Estero. Esta primaria tiene una matrícula de 43 alumnos.

“Las escuelas de pueblo tienen mucha participación de la comunidad, porque es parte de su vida. Las escuelas rurales son un núcleo generador de la familia y de comunidad”, observa, en el mismo sentido, el cooperador Mogues. El director santiagueño afirma que las visitas de los docentes a las casas de sus estudiantes son moneda corriente en Barrancas: “La familia de la ruralidad quiere compartir lo que tiene con el docente. Y es una alegría inmensa cuando el docente llegar al hogar. Ese niño, al que a veces puede faltarle afecto en alguna familia que está muy ocupada en los quehaceres cotidianos, encuentra amor y cariño en el docente. Es ahí cuando ese lazo se hace más fuerte y el niño ve a su docente como uno más de la familia”.

Nota:

1. Diego Herrera, Mariana Liceaga y Julián Mónaco, “¿La escuela es un escenario de violencia?”, en La educación en debate #45, Le Monde diplomatique, edición Cono Sur, octubre de 2016.

Diego Herrera. Licenciado en Ciencias de la Comunicación y docente; miembro del equipo editorial de UNIPE.


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