Publicado en línea el Viernes 8 de octubre de 2021, por Admin2

Aunque durante la pandemia de COVID-19 las y los docentes de primaria han percibido niveles deseables de planeación y concreción, los alumnos/as todavía requieren un proceso de adaptación a estudiar y aprender de manera remota, reveló Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, proyecto de investigación interdisciplinario e interinstitucional que coordinó la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

En la presentación de resultados de la

dimensión pedagógica de esta investigación, la Dra. Elvia Garduño Teliz, académica de la Universidad Autónoma de Guerrero , detalló que en esta dimensión se abordaron aspectos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, se recuperó el proceso de adaptación a la educación a distancia, se abordó la pedagogía de la emergencia y se tomaron en cuenta los significados escolares que se están construyendo, “no en una escuela como espacio físico, sino a través de la virtualidad y estas experiencias remotas”.

Para encontrar las convergencias y divergencias en los puntos de vista de docentes y estudiantes respecto a su experiencia durante la pandemia se realizó un cuestionario espejo, que posibilitó ver cómo se construyen estas intersubjetividades y cómo a partir de ellas se pueden dilucidar posibles cambios para contribuir a las transformaciones educativas.

Es así que en esta dimensión pedagógica se abordó el proceso educativo en sus diferentes partes: planeación-adaptación, ejecución-desarrollo de actividades escolares (materiales, estrategias didácticas, actividades de enseñanza y habilidades académicas), evaluación y reflexión.

1. Planeación-Adaptación. Aquí se vio que, en su mayoría, la primera parte de la contingencia estuvo marcada por una necesidad de repasar, para tratar de afianzar lo que ya se sabía o recuperar lo previo; de abarcar los temas del curso y de comenzar a relacionar y contextualizar los aprendizajes en la pandemia en el aprendizaje doméstico.

Sobre esto, el alumnado manifestó: repasamos algunos temas vistos en la escuela, 71% (de quienes respondieron el cuestionario); relacionamos los temas con nuestra vida en familia y con lo que sucede en nuestro país, 46%; y pudimos revisar todos los temas del curso, 25%. Las y los docentes dijeron: recuperé los aprendizajes previos, 49%; contextualicé los aprendizajes, 51%; y abordé los temas previstos en tiempo y forma, 24%.

En este apartado se encontraron como retos la necesidad de empezar a trabajar procesos más visibles de inclusión educativa ligada a contextos y situaciones; hacer ajustes y adaptaciones curriculares no necesariamente vinculados a terminar programas, sino más bien a establecer qué es lo importante -aprendizajes clave, temáticas centrales e incorporación de nuevas temáticas-; y establecer replanteamientos curriculares, no solamente en el qué y el cómo, sino también en el para qué aprender.

2. Ejecución-Desarrollo de actividades escolares, materiales. Al indagar con estudiantes y docentes cuáles habían sido los sentidos que más habían percibido en los materiales proporcionados en la contingencia, prevaleció un sentido de cumplimiento o accesibilidad para el cumplimiento, es decir, que los materiales educativos se pusieron a disposición para que el alumnado cumpliera con las actividades, de las cuales, por cierto, hay un exceso que en cierta medida soslaya el aprendizaje.

Acerca de esto, los estudiantes mencionaron: cumplir con las actividades, 77%; aprender los temas del curso, 43%; y aprender sin la ayuda de un adulto, 18%. Y los docentes: asegurar su accesibilidad, 89%; facilitar la continuidad académica, 37%; y aprender sin la ayuda de un adulto, 49%.

La doctora Garduño comentó que estas cifras revelan que hay más preocupación por entregar actividades y por cumplir con ellas en tiempo y forma que por la parte medular, que es aprender.

2.1 Ejecución-Desarrollo de actividades escolares, estrategias didácticas. Se percibió mayormente la asignación de actividades para realizar en casa, ya sea de manera individual o con el apoyo de los padres/madres; de enseñanza a través de la investigación, enfocada más a la búsqueda en libros o en otros medios; y la prevalencia del libro de texto.

En cifras, el estudiantado dijo: resolver ejercicios o desafíos, 67%; investigar en libros y otros medios, 65%; y realizar ejercicios en mis libros de texto, 48%.

Y el profesorado: asignación de actividades para realizar en casa, con o sin apoyo, 67%; enseñanza a través de la investigación, 25%; y enseñanza a través del libro de texto, 20%.

2.2 Ejecución-Desarrollo de actividades escolares, actividades de enseñanza. Hubo un enfoque a presentar conceptos, hechos y datos, o a modelar lo que los niños y niñas tenían que hacer. Esto, indicó la académica, da cuenta de la necesidad de fortalecer las habilidades de aprendizaje autónomo y corrobora la necesidad de trabajar metodologías más activas que impulsen contextos de creatividad, aspectos de reflexión y la formulación de preguntas.

Los estudiantes: presentaron conceptos, 71%; me dieron ejemplos de lo que debía hacer y cómo hacerlo, 43%; y me hicieron preguntas para pensar, 32%. Los docentes: presentar conceptos, hechos y datos, 74%; modelar lo que deben saber hacer, 91%; y cuestionar para generar reflexión, 35%.

2.3 Ejecución-Desarrollo de actividades escolares, habilidades académicas. Se preguntó a estudiantes y docentes qué era lo que más aprendieron y desarrollaron como habilidad académica en esta contingencia. Respondieron, los estudiantes: utilizar la tecnología para aprender, 73%; aprender con apoyo de personas distintas a mis profesores, 52%; y buscar materiales para aprender, 38%. Los docentes: usar tecnología aplicada a la educación, 59%; orientar a padres o tutores, 44%; y diseñar materiales educativos para aprendizaje remoto, 32%.

Como pendientes quedaron: trabajar la gestión de información e incorporar el apoyo de las familias en estos procesos, fundamental para el aprendizaje de los niños y niñas en educación básica. Y como retos: trabajar los espacios dialógicos, de flexibilidad e irle apostando a la autonomía como un proceso que no se realiza en soledad, sino también con el acompañamiento del docente, de las familias e inclusive de otros niños/as.

3. Evaluación. Se detectó que docentes y estudiantes aplicaron o percibieron haber sido evaluados con pruebas objetivas. Aquí será importante, trabajar la comprensión de cómo se está evaluando, sobre todo por los estudiantes; y la participación en el proceso de evaluación.

Los porcentajes obtenidos fueron, entre el alumnado: me aplicaron exámenes, 55%; comprendí la forma en la que me evaluaron, 54%; y tuve la oportunidad de participar en la evaluación de mis compañeros, 7%. Entre el profesorado: pruebas objetivas, exámenes, quizzes, 70%; rúbricas, escalas y listas de cotejo, 79%; y formatos de evaluación entre estudiantes, 8%.

En este apartado los retos son: establecer una evaluación centrada en el estudiante, no sólo realizada de manera jerárquica y unilateral por el docente; ampliar los procesos de comprensión de qué se está evaluando, cómo y para qué y, por tanto, orientar la evaluación no únicamente al aprendizaje, sino también como aprendizaje, lo que implicará abrir espacios de retroalimentación y no exclusivamente esperar una calificación.

4. Reflexión. En ésta destacaron las preocupaciones centrales para el siguiente ciclo escolar: reprobar, la pérdida de aprendizajes escolares o tener que abandonar la escuela; las cuales “legitiman la necesidad de nuevas metodologías y concepciones distintas sobre los procesos de aprender y de evaluar lo aprendido”, dijo Garduño Teliz.

Cuantitativamente, las y los alumnos revelaron: que pase al siguiente nivel o grado sin haber aprendido lo suficiente, 80%; que tenga que poner más atención en mis clases, 37%; y que tenga que abandonar la escuela, 27%. Y los profesores/as: que las/los estudiantes lleguen en condiciones académicas desiguales, 78%; la regularización de los aprendizajes, 57%; y que las/ los estudiantes no regresen o deserten, 42%.

Los retos aquí tienen que ver con la participación individual y colaborativa en los procesos de reflexión; y hablar de la reflexión como un proceso que se gestiona por el docente, las familias y los estudiantes, pero que no se queda en el pensar, sino también en el actuar, actuar que se busca como parte de esos procesos de cambio y transformación educativa.

Respecto a Aprende en Casa, la docente de la Universidad Autónoma de Guerrero externó que un análisis de las voces de los diferentes actores educativos evidenció un replanteamiento del mismo, en cuanto a si es un programa sólo para la continuidad educativa o si también puede contribuir a la transformación educativa.

Será entonces importante que

Aprende en Casa vaya abriéndose a nuevos temas, al replanteamiento de actividades, al mejoramiento de la didáctica de las mismas y a una logística que ayude a los docentes que lo aplican a planear mejor sus clases y a vincular mejor estos procesos con estas herramientas o programas complementarios.

La dimensión pedagógica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica fue elaborada por Elvia Garduño Teliz, Luz del Carmen Montes Pacheco y Luis Medina Velázquez.

Los resultados de la investigación pueden consultarse en el libro: Medina- Gual, L., et al. (2021). Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM. Disponible en: https://fundacion-sm.org.mx/sites/default/files/Educar_contingencia_2021.pdf

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